Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da
Educação em 07 de janeiro de 2008.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Brasília -
Janeiro de 2008 2
GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Equipe da Secretaria de Educação Especial / MEC
Claudia Pereira Dutra - Secretária de Educação Especial
Claudia Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial
Denise de Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política
de Inclusão nos Sistemas de Ensino
Kátia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da
Política Pedagógica da Educação Especial
Colaboradores
Antônio Carlos do Nascimento Osório - Professor da Universidade
Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS. Doutor em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1996) PUC. Atua principalmente nos seguintes
temas: políticas educacionais, minorias sociais, educação especial e direito à
educação.
Cláudio Roberto Baptista - Professor da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Doutor em Educação pela Universita degli
Studi di Bologna (1996). Coordenador do Núcleo de Estudos em Políticas de
Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas:
educação especial, políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e
educação e transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith - Professora da Universidade de Brasília – UNB; Doutora em
Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999) e pós-doutora pela
National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005).
Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar,
processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotação.
Eduardo José Manzini - Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho - UNESP de Marília-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade de São
Paulo – USP (1995); Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em
Educação Especial e Editor da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua
principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência,
deficiência física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação
alternativa e acessibilidade física.
Maria Amélia Almeida - Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR.
Doutora em Educação Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University
(1987). 3
Vice-presidente da Associação Brasileira de
Pesquisadores em Educação Especial; Membro do editorial das publicações Journal
of International Special Education e da Revista Brasileira de Educação
Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência mental,
inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.
Maria Teresa Egler Mantoan - Professora da Universidade
Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em Educação pela Universidade Estadual
de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diversidade - LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito
incondicional de todos os alunos à educação, atendimento educacional
especializado e deficiência mental.
Rita Vieira de Figueiredo - Professora da Universidade Federal do Ceará –
UFC. Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval (1995) e
pós-doutora em linguagem escrita e deficiência mental na Universidade de
Barcelona (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial,
deficiência mental, linguagem escrita e inclusão escolar.
Ronice Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.
Doutora em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do RS –
PUC, com estágio na University of Connecticut (1997-1998). Coordenadora do
Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais e membro do editorial das
publicações Espaço-INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics.
Soraia Napoleão Freitas - Professora da Universidade Federal de Santa
Maria – UFSM. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria
(1998) – UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educação Especial:
interação e inclusão social. Atua principalmente nos seguintes temas: formação
de professores, currículo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotação,
ensino superior e educação especial. 4
SUMÁRIO
I -
Apresentação..............................................................................................................
5
II - Marcos Históricos e
Normativos.............................................................................
6
III - Diagnóstico da Educação
Especial.........................................................................
11
IV - Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
..........................................................................................................................
14
V - Alunos Atendidos pela Educação Especial..............................................................14
VI - Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
............................................................................................................................16
VII - Referências
Bibliográficas......................................................................................
18 5
I – APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural,
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A
educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e
fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de
ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e
criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação
da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a
ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos os alunos. 6
II - MARCOS HISTÓRICOS E
NORMATIVOS
A escola historicamente se
caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e
práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de
democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os
sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e
grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob
formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos
processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o
fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos,
decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização
explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de
características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre
outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições
especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização,
fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos
que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com
deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na
época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos –
INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com
deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena
Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência
passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº. 7
4.024/61, que aponta o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que
se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de
atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a
égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas
assistenciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso
universal à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para
tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere
aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é
organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de
aprendizagem desses alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV).
Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola” , como um dos princípios para o ensino e, garante, como
dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo
55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os
pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994),
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial,
orientando o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum,
no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. 8
(p.19). Ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e
aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais
de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos
exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos
alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às
suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do
programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art.
37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao
dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo
2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar
o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino
regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca
que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades 9
educacionais especiais dos alunos, aponta um
déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas
classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e
ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto
nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação
adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior
devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação
de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de
gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional
especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com
o objetivo de disseminar 10
os conceitos e diretrizes
mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da
escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino
regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº
5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas
e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado
com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a
acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002,
visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino
regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal,
são formados centros de referência para o atendimento educacional especializado
aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a
formação continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados
referenciais e orientações para organização da política de educação inclusiva
nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de
ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os
Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir
que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência
não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
de deficiência;
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério
da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no
currículo da educação básica, as 11
temáticas relativas às
pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento -
PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela
Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de
recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a
visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular
e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação
especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não
se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional
que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a
continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino
regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas
de educação básica, acompanha, na educação especial, indicadores de acesso à
educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta
do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares
e o número de municípios e de escolas com matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias,
são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a
série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial,
possibilitando, a partir destas informações que registram a progressão escolar,
criar novos indicadores acerca da qualidade da educação.
Os dados do Censo
Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas
em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se
refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%,
passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em
2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:
Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e
privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas
filantrópicas. Com o desenvolvimento de políticas de educação inclusiva,
evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que
passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme
demonstra o gráfico a seguir:
70,
50,
1998
PP 337.326374.699382.215404.743448.601504.039566.753640.317700.624375.488293.403311.354300.520323.399337.897358.898371.383378.074325.136262.243195.370145.141110.70481.34481.69563.34543.9230100.000200.000300.000400.000500.000600.000700.000800.000199819992000200120022003200420052006Total de
matrículasMatrículas em Escolas Especializadas e Classes EspeciaisMatrículas em
Escolas Regulares/Classes ComunsEntre 1998 e 2006, houve
crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns (inclusão) e de 28% em
escolas e classes especiais.63,0%60,0%57,0%54,8%53,3%51,1%54,5%52,3%53,2%37,0%40,0%43,0%45,2%46,7%48,9%45,5%47,7%46,8%0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%13
Com relação à distribuição
das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na
educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino
médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educação
profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas
escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005
estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta área que
afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com e sem
deficiência desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais
especiais na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de
alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do
crescimento de 136% das matrículas, reflete a exclusão educacional e social,
principalmente das pessoas com deficiência, salientando a necessidade de
promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade nas
instituições de educação superior.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se
expressa no crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998
registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um
crescimento de 81%. Essa evolução também revela o aumento do número de escolas
com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412
escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com
matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com
classe especial e 50.259 são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino
regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares,
em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de
alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com
acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos
pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3%
registraram ter dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos professores com atuação na educação
especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% possuíam ensino médio
e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educação
especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino
médio e 75,2% ensino 14
superior. Nesse mesmo ano,
77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa área de
conhecimento.
IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos
níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação
especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação;
e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial
organizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriada para a
aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou
qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de
ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação
especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência,
em contraposição à dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos
direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas
pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e
especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio
que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a
situação de exclusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas
ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que
apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais 15
dos alunos com o ambiente
educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de
atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual
transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o
objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades
educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a
constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o
ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais
especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos
de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em
interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e
efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos
com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia,
disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se
esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de
deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se
modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão,
enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem
de todos os alunos. 16
VI - DIRETRIZES DA
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento
e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas
comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola
e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre
outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu
desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas
de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem
as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento
aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de
serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e
assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos
alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro
especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e
educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação
de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do
trabalho e efetiva participação social. 17
A interface da educação especial na educação
indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e
atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos
pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação especial se
efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação
dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e
serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos
sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação
bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua
Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os
demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é ofertado,
tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à
diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com
outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a
atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua
Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de
recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou
cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano
escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da
sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas 18
comuns do ensino regular,
nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado,
nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de
saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
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Educação Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
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Imprensa Oficial, 1988.
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Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n.
8.069, de 13 de julho de 1990.
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ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO,
Jomtiem/Tailândia, 1990.
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educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
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Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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Educação Especial - MEC/SEESP, 2001.
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2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. 19
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2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
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Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24
de abril de 2002.
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